• (旧稿重拾) 警惕无极的误读与无度的诠释

    旧稿重拾

    警惕无极的误读与无度的诠释

                                                                       林承雄  

        新课标提倡创造性阅读、个性化阅读,自主阅读、多元解读、深度阅读等等,这无疑极大地冲决了传统阅读教学僵化的理解、狭隘的的视野、专制的精神等等陈陈相因、积重难返难返的恶习,为阅读教学解除枷锁、冲出重围开辟了一个自由、广阔的新天地。

        在今天的语文课堂上,不少教师不再对教参的解读顶礼膜拜,而是敢于将个人对文本的解读与体验和学生的阅读反应,以及教参以外的其他者解读经验综合地组织进阅读教学的过程中,使各种解读的“声音”相互碰撞,将文本阅读引向深层,有比照、有印证、有吸纳、有排斥、有整合、有融会,“众声喧哗”中,阅读教学呈现出一派杂花生树、群莺乱飞的生意盎然的景象。

        但是,在这种表面繁荣的多元解读现象下,渐渐暴露出了一种把文本边缘化、甚至悖逆文本、空洞化文本的所谓的“误读”现象。在我看来,这样的误读决非是应予嘉赏的误读。文本解读的过度诠释乃至于无度诠释,并非是有创造力的体现。

        阅读史上由于“肆意曲解”“随欲发挥”的过度诠释,乃至“指鹿为马”“无中生有”的无度诠释所造成的精神的戕害、思想的蹂躏、人格的分裂等种种非人的现象,还会少吗?从某种意义上,焚书坑儒就是一种别有用心的“误读”,“罢黜百家,独尊儒术”不也是一种唯我独尊的“过度”诠释?“清风不识字,无故乱翻书”之类的文字狱,在某种意义上说,不也是“欲加之罪,何患无辞”的居心险恶的“误读”和“无度的诠释”吗?文革十年中,那些被冠以毒草的文学艺术作品,也不正是因为一些人的有意误读而造成的吗?例如,1965216日,《文艺报》第二期在“文革”前夕,发表了批判陈翔鹤的历史小说《广陵散》、《陶渊明挽歌》的文章,指责这两篇短篇小说是借历史小说来发泄对新中国与现实的不满。陈翔鹤后来于19694月被“四人帮”迫害致死。196531日,《人民日报》又发表齐向群的文章《重评孟超新编〈李慧娘〉》,并加“编者按”说:“《李慧娘》是一株反党反社会主义的大毒草”,是影射新中国的现实,后来,孟超在“文革”中受迫害致死。还有,1959年,著名的明史专家、北京市主管文教的副市丈吴晗,在4月毛泽东同志提出学习海瑞精神之后,受人之托,写成了《海瑞罢官》的剧本,其本意是响应毛泽东的口号,突出与颂扬海瑞的直言敢谏、为民请命的风骨。但是在党内斗争和文革运动的政治语境下,在读者毛泽东的视野里,这部剧本的意义指向却与创作者的本意严重偏离了。这种所谓的“破”“移心”“分延”“播撒”之类的误读,这种执其一端,想当然地发挥的所谓的解构,它的严重后果是怎样的呢?请听伟大读者毛泽东的创造性的误读。19651221日,毛泽东在杭州同陈伯达、艾思奇、关锋的谈话中说:“《海瑞罢官》的要害是罢官。嘉靖皇帝罢了海瑞的官,1959年我们罢了彭德怀的官。彭德怀也是海瑞。”海瑞本是明代嘉靖年间的清官,早已作古,可是他怎么也没有想到,生前不仅饱受打击,死后也不得安宁,还被作为彭德怀反党集团的古代楷模遭受辱骂和批判。类似这种的“亲近误读”,它所体现的不再是什么游戏的狂欢精神,而简直就是生命的虐杀、文化的独裁、文明的倒退!

        作为一个当代有良知的语文教师,如果放任学生所谓求异思维、批判思维、发散思维的无节制的乃至无理性的繁殖,小而言之,那是对教师职责的亵渎,大而言之,那是对真理的践踏!我坚信文本是有边界的,文本是一个具有相对规定性的相对自足的空间文本的作者——上帝,并没有死去,既然“语言是人类存在的家”,那么文本必然是作者经验的物化,体悟的凝结,情感的折光,思想的投影,精神的留存,在语词符号的背后,幽灵般徘徊的是作者的身影。作为读者,你怎么可以像抹去餐桌上的灰尘一样,轻易地抛开作者呢?那种视读者为惟一中心的,把读者凌驾于文本与作者以及文本生成语境之上的“我即上帝”的妄自尊大的解读理念,在某种意义上说,是个人主义的极度的膨胀,在这种视阈下所进行的一系列盲人摸象、捕风捉影式的误读,非但不能产生洞见,而是批量地生产偏见乃至异端!(顺便插一句,在20多年前我还是一名师范生的时候,一个年长的学友在给我们开的讲座上曾说,只有极端的观点,你才可能在历史上留下足迹。当时,我还不怎么懂,现在,我渐渐明白了什么叫做只有极端,才能留下痕迹!)甚至使得这种偏激与破坏的阅读理念浸淫到一个人的灵魂以至在其人格的底页埋下某种极端个人主义和极端自恋的基因。我无法想象一旦这种劣质的基因有朝一日找到合适的温床得以总爆发,他给我们这个文明的世界带来的将会是什么?回溯历史,秦赢政、清雍正,文革的大批判,还有希特勒等等,不一而足,从某种意义上讲,恐怕都与“误读”有着千丝万缕的关系。读文即读人,读人心与人性,读一个时代,读生存、生活与斗争。无极的误读与无度的诠释所滋养出的偏执、狭隘的阅读心理、阅读人格就有可能蜕变!朱熹《诗集传》中把《诗经》诠释为正统礼教的活教材,其流弊之远,有目可睹!还有毛泽东的阅读癖好,他对传统文化的拒斥,尤其是对儒家学说的轻蔑,对法、墨的倚重,恰恰与误读有关。如果说误读是一种创造,那么它同时也是一种先入为主的遮蔽。“在他看来,传统、死人与圣人都是与现代难以两存的,是阻碍不断革命与阶级斗争的绊脚石,必欲除之而后快。”(袁济喜《传统美育与当代人格》,人民文学出版社,20024月第1版。)这是多么可怕的偏执!中和之谓美,为什么,我们很多读者都要铤而走险,去中心而近边缘(极端)?

        记得著名美学家克罗齐说,任何历史都是现代史。任何一个文学文本实际上也是一段社会史一节作家个人心灵史的断片。因此解读文本还是要回归到文本中去,而不能腾云驾雾地游离于文本之外。作为阅读这一具有创造性的精神活动的主体的读者,至少应该在作者—文本与文本生成语境—文本解读历史—读者解读语境这样的层级框架中努力寻找到一种平衡。

        图示            作者←→文本

                              读者

             文本生成语境←→文本解读历史←→读者解读语境

        多元解读、亲近误读的的确确给当代语文阅读教学带来了“乱花渐欲迷人眼”的热闹景象,形势固然喜人;但在我看来这只是表面的、虚假的繁荣!举一个例子,某小学一名语文教师在上《我们的先辈》这节阅读课,课堂气氛活跃。有一位同学当仁不让,侃侃而谈:“根据我的查阅,当时在阵地上,离邱少云烈士着火位置附近就有一条小水沟,只要他轻轻一翻身,就可躲过这一劫,而且也并不会暴露整个部队的埋伏迹象。这说明邱少云缺乏随机应变的能力,危机关头,机智不够。”同学、老师对这位同学的创造性误读大加赞扬。于是,一位铮铮铁骨的志愿军战士的英雄形象就这样被消解了!我替这位在阅读现场中不作为的语文教师深感气闷!凭良心说一句,我们的广大语文教师要不要有个起码的道德底线?确实,创新、创造离不开求异,但是并非所有猎奇都是创新。并非所有求异都是创造!标新立异的勇气与尊重文本整体性的阅读理解毕竟是两码事,不加区分的交口称赞无助于学生高尚纯正的言语人格的养护言语之野性若不加以适当的规训,会有碍于言语生命的茁壮成长教师在阅读过程中还是应该有所作为的,必要的点拨、辨析、引导、鉴别、纠偏还是要的。倘若从言语生态学的角度看,今天阅读教学中存在的种种眼花缭乱的所谓个性化阅读,“误读”的新现象,与当下社会的集体无意识不无关系。事实上,当今我们所处的这个社会给阅读者提供的是一个极端媚俗、极端浮躁的语境。你看,只要一打开电视,各种“戏说”“新编”之类的电视剧是铺天盖地。在类似这种传媒涌现的“创造性误读历史”的汹涌浪潮的洗刷下,传统的经典被篡改得面目全非。当前阅读活动中的游戏心态、调侃心态、戏说心态、无哩头的玩世不恭的心态、把肉麻当有趣的跟着感觉走的心态,甚至厚颜无耻的玩弄心态,种种后现代、后后现代的消解、解构的狂热病态,都在某种程度上暴露出人类心灵的瑕疵、精神的空洞……

        这种应接不暇的误读,它所带来的是空前的泡沫般的虚假的“阅读繁荣”哈姆雷特死了,不是当代阅读者的一种胜利;而是一种悲哀的弱智。当代阅读教学中类似误读的经典例证还有,如认为《背影》中的父亲太寒酸,老土,用给出远门的孩子买几个橘子的例子表现父爱,太老掉牙;“男儿有泪不轻弹”,“我”都大学生了,还满眼盈盈泪光,这也太矫情了;父亲穿铁道,爬月台,这是违反交通规则,这样的作品怎么可以选进语文课本;有的教师教《南郭先生》,当学生提出“南郭先生善于抓住时机”的读解时,教师评价为“匠心独运”……诸如此类的误读,可以说是“风景这边独好”?呜呼,悲哉!幼稚、童真固然有可爱的一面,但是教师难道可以听凭这种无知的蔓延而不理不睬吗?教育的本意是唤醒,当我们的学生在经典文本的缤纷花园中看到的全然是枯枝败叶时,作为教师,我们要不要反思自己的失职!

        “我是流氓我怕谁”的痞子做派在当代的文坛学界也曾风行一时!“砍伐名人”“骑在大师头上拉屎”以显后生可畏的风范,这种前卫的表现也曾甚嚣尘上。于是鲁迅在这样的时代被解构得一塌糊涂、鞭笞得惨不忍睹,就不再是不正常的事了。类似这样的非正常的文学批评的风气也浸染了语文教育批评,弥散到语文阅读教学中的文本解读中来了。记得陈钟梁先生在一次中青年语文教师讨论会上表达过这样的一个疑问:为什么我们抵达平衡是这样的艰难?的确,百年语文教育史上,不是此起,就是彼伏的争吵,其实受害最重的是广大一线的语文教师以及学生,听将令而行,今天东风,明日西风,左一套主义,右一套理念,使语文教学常常战战兢兢,如履薄冰。有时我常常想,在当下,做一个有思想的语文教师,其实是很难的!当代语文教育界各种“主义”的割据势力走马灯般抢占山头的形势下,广大一线语文教师千万要冷静,一定要“运用脑髓”“放出眼光”,兼收并蓄,深思慎取,明辨笃行,切勿唯某某主义而盲从!

        文本阅读也是一种对话,“对话是存在于读者与文本之间的,它同时受着读者与文本的制约;文本的确定性存在是对话的前提之一。”(李海林  《语文教育的自我放逐》(上))抛弃这种确定性,那就是盲人骑瞎马,是很危险的。课堂阅读教学是一种对话,对话存在于读者(教师、学生)、作者、文本、共时语境与历时语境等等多种要素之间。多种要素的复合规范下,读者不可能有绝对的自由,读者不是至高无上的上帝,读者不可以自恋,甚至自我膜拜。文本是有疆界的,无视文本疆界、漠视文本客观性的误读,并不是创造,而是滥造;阅读教学也是有边界的,它应回归到文本自足空间,否则语文的阅读课就异化成别的什么课了。我真诚地希望自己和我的学生别再陷入盲目地游戏狂欢的追风之中,我时时刻刻地告诉自己在解读文本,老老实实要立足于文本,在释放阅读体悟的同时,要多多留下足够的空间与耐性倾听别人的声音,注意同理心、共通感,既不和众嚣,也不可自恋自封。我也经常提醒我的学生:当你们在阅读经典的文学文本时,首先去发现它的美,去洞察美的秘妙,然后再挑剔经典的纰漏不迟。这或许能引领学生更好地亲近经典,拥抱美。然而离这样的一种阅读心态也许还非常遥远,而我希望朝着这样的方向而努力!

                                                                       (2004、12写于师大仓山)

    时间:2018-07-11  热度:21℃  分类:未分类  标签:

  • 发表评论